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在与孙老师的交流中，她从教师的角度，整理了“支架”的含义。在她看来，“支架”存在于师生的课堂互动当中。与小学英语教学中常见的限制性问答相比较，孙老师创建了单词、词组学习的情境，让学生在学习过程中与生活经验相联系，帮助学生拓展想象的空间，转化故事、文本的视角。孙老师的提问，多数并不在于追求“答”的正确性，而是在“问”的过程中，给学生表达的机会，适时给予纠正（如完整地说出句子），帮助学生把学过的句型、单词表达出来，而不是告诉学生唯一的答案。就教师的教学而言，这些协助性的提问就是学生们知识建构的支架。通过这些支架，学生逐步完成教师所要求的学习目标。所谓的“支架”就是这样一种师生互动的外在支撑系统，教师通过指引与支持，帮助小学生进行语言的学习。
当研究者将“支架”与“情境”“视角”“想象”联系起来时，孙老师觉得这种策略并不陌生。在她看来，许多青年教师也知道这三类支架形式在教学上所扮演的角色，然而，“支架”对多数教师而言仍是一个非常抽象的名词，难以转化在实际教学实践当中。究其原因，关键在于教师是否掌握了社会建构学习的基本精神，否则支架的搭建通常是流于教学参考用书、网络上的教学参考文章的指导，缺乏针对自己的学生、针对教师自身教学特点，特别是来自教师思考下的设计。维果茨基社会构建的核心理念在于：儿童的学习是在有能力的成人的引导下进行的。流于形式的、简单的课堂活动、对话并不是“支架”。孙老师以自己的经验说明：教师的课堂教学设计，是在自己对教学内容的反复琢磨和对学生情况的充分了解的基础上，设计的每一个问题。看似平实的问题，都渗透了孙老师的思考。孙老师也提到，尽管有许多成功的支架设计，但是支架的搭建并不如想象中的顺利，这些成功的课堂设问往往是长时间的摸索以及与备课组其他教师相互学习、探讨的结果。
国外的研究也表明，在大部分的课程里，相关的教学支架未能出现有两项重要影响因素。从根本上说，这是教师学科知识积淀的结果，但是，更重要的是教师的教学理念，教师如果不能转变教学理念，其实很难建立有效的学习支架。至于学科知识的影响，Bliss等（1996）认为缺乏坚实的学科知识基础，教师对于学生回答的理解和课堂上的生成性问题很难获得解决，毕竟支架的搭建是教学的现场反应，需要教师不断提升自己的学科知识水平，才能在支架教学策略的贯彻方面，起到相应的作用。
三、结论与建议
在小学英语课堂教学中应该掌握怎样的教学策略，其教学设计的目标如何确定、实施，这些问题是教师们面对绿色课堂理念的困惑所在。从深层次看，在良好的教育理论和现实的课堂中间，需要一座一座连通的桥梁，以便使教师能够将理念运用到课堂教学当中。从小学英语教学的实践看，通过教师的精心设计，针对不同层次的学生，使用“支架教学策略”。其基本模式是从情境入手，抓住学生在互动、回答问题过程中凸显出来的新问题，使学生对于知识的理解得到拓展，能力得以提升，由此对于单词、词组的学习，表达能力的改进，英语学科的学习兴趣，都是一种推动。
尽管在西方英语作为外语的研究中，教学支架的建立往往是针对个别学生的反应做出回馈，但在以孙老师为个案的研究中，研究者发现当前课堂实施支架教学策略时，孙老师的提问对象有时往往是全班性的互动，但在学习主题的引导或知识层次的延伸上，同样能产生支架教学策略期望的学习成效。由此可见支架教学策略对全班性教学活动的影响。
“支架教学策略”作为一个中间理论，其运用效果优劣的前提，在于教师是否愿意投入到课堂教学的思考当中。无论是建构主义还是绿色教育理念，都需要教师把握自己在课堂中的角色――打破封闭的、琐碎的、控制式的提问和形式化的学生活动，转向具有开放性、引导性、情境化的教学支架，并且往往是在师生互动、教师追问的结果中，生成推动学生进步的支架。当然，如何避免简单提问、形式化活动，运用好支架教学策略，对于教师们来说，仍然是一个相当大的挑战。希望有更多的像孙老师这样的教师，投入其中，不断探索。
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